Ունենալ անսխալ դասագիրք. «Հայոց լեզու», 10-րդ դասարան

Արդեն մի քանի տարի է՝ ավագ դպրոցի համար գործում են հայոց լեզվի նոր դասագրքեր: Հեղինակները (Լ. Եզեկյան, Ա. Սարգսյան, Ռ. Սաքապետոյան) ջանացել են նոր ծրագրերին ու պահանջներին համապատասխանող լավ դասագիրք ստեղծել: Թե որքան է դա հաջողվել, ավելի ստույգ, երևի, ուսուցիչներն ու աշակերտները գիտեն: Անշուշտ, շատ դժվար է անթերի դասագիրք գրել, բայց պարտադիր է, որ այն լինի անսխալ ու համոզիչ: Հատկապես այս տեսանկյունից էլ թերթենք ընդհանուր հոսքերի 10-րդ դասարանի «Հայոց լեզվի» (2009 թ.) դասագրքի էջերը՝ նկատած բացթողումներն ամենից առաջ հենց դասագրքի հեղինակների ուշադրությանը ներկայացնելու համար:

Առաջին ու տհաճ անակնկալը հնդեվրոպական լեզուների տոհմածառի պատկերն է: Էջ 6-ում կարդում ենք հանրահայտ այն իրողության մասին, որ «հայերենը հնդեվրոպական լեզվաընտանիքի մի առանձին ճյուղ է», բայց, ա՜յ քեզ զարմանք, գծանկարում հայերենն ամենևին էլ առանձին չէ, այլ, ասես, մի կերպ դուրս է ցցվել իր հետ կապ չունեցող երկու մեռած լեզուների (թրակերենի ու փռյուգերենի) արանքից։ Լավ, գոնե մի անգամ դասագրքի հեղինակները կամ թեկուզ խմբագիրն աչք չե՞ն գցել շա՜տ վաղուց մաշված ու սխալաշատ այդ տոհմածառի վրա:
Փաստական մի ուրիշ սխալի ենք հանդիպում էջ 17-ի վարժությունում, ուր ասված է, թե Ասիա անվանումը ենթադրաբար «առաջացել է ասորերեն «ասու» արմատից, որը նշանակում է արևելք»: Պետք է ուղղել. ոչ թե ասորերեն (որ Ասորիքում էր գործածական), այլ ասուրերեն կամ ասորեստաներեն (մտաբերենք Արա Գեղեցիկ - Շամիրամի ժամանակաշրջանը): Դրանք տարբեր բաներ են, որոնց շփոթը վերջին շրջանում, կարծես, տարածում է գտել:
ՈՒղղագրության ուսուցման առանձին դեպքերի մասին խոսելիս բերվում են «բաոբաբ, բոա, կակաո, կաուչուկ, կոալիցիա, Նաիրի, պոեզիա, պոեմ, պոետ» բառերը, որոնցում, իբրև թե, «յ չի արտասանվում և չի գրվում» (էջ 28): Նախ, եթե չի արտասանվում, ապա ավելորդ է չգրելու մասին կանոնը: Ապա՝ ընդգծված բառերում լավ էլ լսվում է յ-ն, այնպես որ դրանք, իրոք, բացառություն կազմող բառեր են: Նույն անճշտության շարունակությունը սա է. «Բաղադրյալ բառերում, եթե ա-ով կամ ո-ով ավարտվող բաղադրիչին հաջորդում է ձայնավորով սկսվող արմատ, ապա ձայնավորից առաջ յ չի գրվում, օրինակ՝ ամենաարագ, կինոաստղ և այլն»: Սա՞ էլ է կանոն։ Իրականում՝ չի գրվում, որովհետև չի՛ արտասանվում, չի՛ լսվում: Եթե դա կանոն է, պիտի հարցնենք՝ ինչո՞ւ է յ-ն գրվում արքայորդի, արքայարժան, արքայօձ և այլ բառերում:
Բաղաձայնների ուղղագրությանը վերաբերող էջերում, ըստ իս, իրար աղերսվող երկու թերացում կա: Մեկն այն է, որ բառերը պիտի ներկայացնել նախ՝ ըստ գրության, և նոր միայն՝ ըստ արտասանության (քանի որ վերջինս միշտ էլ ենթակա է փոփոխման): Դասագրքում հակառակն է արված: Ասվում է` այսինչ-այսինչ բառերում «արտասանվում է փ, սակայն գրվում է բ, արտասանվում է ք, սակայն գրվում է գ» և այդպես շարունակ: Նման մոտեցումով վտանգվում է բառի ճիշտ պատկերի ընկալումը, թերակայում է արտասանական կաղապարը: Այստեղից էլ՝ երկրորդ թերացումը. անտեսվել է հայերենի բաղաձայնների գրային արտասանության տարածման վաղուց գործող միտումը: Դեռևս 1969 թ. տերմինաբանական կոմիտեն որոշում է ընդունել երկակի արտասանություն ունեցող շատուշատ բառերի համար նախապատվությունը տալ դրանց գրային արտասանությանը: Սա, ինչ խոսք, նպաստում է նաև ուղղախոսական-ուղղագրական սխալների վերացմանը: Այս առումով դասագրքում թեև հիշատակում կա մեկ-երկու բառերի (ճիգ, շաղգամ) նաև գրային արտասանության մասին, սակայն հիմնականում շեշտադրվում են գրայինից տարբեր արտասանություն ունեցողները: Այնինչ սրանցում ոչ քիչ թվով բառեր (աբխազ, համբույր, գոգ, ծեգ, արդյոք, արդուկ, արձակ, դեղձան և այլն) շատերի կողմից արտասանվում են այնպես, ինչպես գրվում են:
Մի շարք բացթողումներ կան բաղադրյալ բառերի ուղղագրության «կանոններում»: Ըստ 1-ին կետի՝ «կրկնավոր բարդ բառերը գրվում են գծիկով, օրինակ՝ արագ-արագ, գույն-գույն, զույգ-զույգ և այլն» (էջ 49): Բայց մի՞թե կրկնավոր չեն միասին կամ անջատ գրվող գյուղեգյուղ, օրեցօր, գյուղից գյուղ, օր օրի բաղադրությունները։ Ի դեպ, վերջիններիս առիթով դասագրքի հեղինակները հավելյալ «կանոն» են հորինել` «սրանց հետ չպետք է շփոթել գծիկով գրվող այն բառերը, որոնց բաղադրիչներից մեկը հոլովվել է այլ բառի կապակցվելու համար, օրինակ՝ «Նա եկել է հեռու-հեռվից» (էջ 50): Իզուր են բարդացրել, չկա՛ նման բան. հեռու հեռվից թե հեռու հեռվում մյուսների պես գրվում են առանձին (տե՛ս «Գծիկի գործածության մասին» տերմինաբանական կոմիտեի որոշումը):
Անհասկանալի է նաև, թե ինչու խոսք չկա հարադիր բայերի (ձեռք սեղմել, մեջ բերել) ու նրանցից կազմված գոյականների (ձեռքսեղմում, մեջբերում) ուղղագրության մասին:
«Բառագիտություն» բաժնում շատ գովելի է հոմանիշ բառերի հստակ բաժանումը «համանիշների, որոնք արտահայտում են մոտ, մերձավոր իմաստներ, և նույնանիշների, որոնք արտահայտում են նույնական իմաստներ»: Այսպիսի տարբերակումով այսուհետ կարող է վերանալ հոմանիշ-համանիշ եզրույթների շփոթը: Ասես հենց նման շփոթի հետևանք է վերը բերած ձևակերպմանը հաջորդած սպրդումը. «մաքուր-պարզ-հստակ-վճիտ բառերը հոմանիշներ (փոխ.՝ համանիշներ) են» (էջ 63):
Այս թեմայի արծարծման պարզորոշության կողքին արհեստական են թվում հականիշ բառերի իմաստային ենթաբաժանումները բացարձակի և ժխտականի. սրանց բնութագրումները վերջին հաշվով փոխարկելի են: Եթե ասվում է, թե բացարձակ հականիշները (բարեկամ-թշնամի, կարճ-երկար) «ցույց են տալիս տրամաբանորեն իրար հակառակ հասկացություններ», ի՞նչ է, նույն բովանդակությունն անհարի՞ր է ժխտական կոչվող հականիշներին (ազնիվ-անազնիվ, գոհ-դժգոհ): Եվ ընդհակառակը, եթե ժխտական հականիշներից մեկը ժխտում, բացասում է մյուսի առկայությունը (ազգային-ապազգային), նույն բացասում-ժխտումը չե՞նք տեսնում բացարձակ համարվածների պարագայում (հարուստ-աղքատ, սիրել-ատել):
Հաջորդը հարանուն բառերի մասին է: Գիտական ձևակերպմամբ՝ հարանունները երկու մասնահատուկ կողմ ունեն. ա) նման են հնչյունական կազմով, բ) ունեն իմաստային առնչություն: Ցավոք, վերջին տարիների ուսումնական գրականության մեջ ըստ էության անտեսվում է հարանունների որոշարկման երկրորդ հիմունքը՝ իմաստային ինչ-ինչ կապերի առկայությունը (տե՛ս, օրինակ, Ֆ. Խլղաթյան, Հայոց լեզու, 5-րդ դաս. 1999 թ., էջ 18։ Հ. Զաքարյան, Յու. Ավետիսյան, Բառագիտություն, 2007 թ., էջ 42): Նույնն էլ` այստեղ. «Հարանուն են կոչվում այն բառերը, որոնք հնչյունական կազմով իրար մոտ են կամ նման» (էջ 73): Այսօրինակ բանաձևումները բառերի ձևաիմաստային տարբերակման գիտելիքը հանգեցնում են պարզունակացված մի կաղապարի, ըստ որի` հարանուններ են քար-սար-դար-լար-խար-վար ... կամ դասագրքի վարժություններից քաղված բռան-նռան-դռան, մարագ-կարագ-արագ շարոցները:
Անկասկած է նաև, որ բուն՝ իսկական հարանունների (ցուցում-ցուցմունք, պաշտպանել-պահպանել, հնչյուն-հնչուն) իմաստային նրբերանգների ուսուցմանը զուգահեռ նույնքան ուշադրություն պիտի դարձնել իմաստային շփոթության տեղիք տվող «անիսկական հարանուններին», ասենք՝ կոհակ-կողակ, ամուլ-ամոլ, խարան-խարամ-խաշամ (և ոչ թե՝ սեր-կեր-դեր-գեր...):
Այս ամենի արանքում դասագրքի 64-րդ էջը թերևս ամենից արտառոց (եթե ոչ՝ խայտառակ) երեսն է: Հեղինակները, հավանաբար, հույժ կարևոր են համարել կենդանական աշխարհի տարատեսակ խմբերի անվանումների ուսուցումը, միայն թե՝ իրենց դուր եկած նշանակություններով: Ըստ այդմ էլ` հոտ միայն ոչխարների, իսկ հորան միայն այծերի խումբ է նշանակում, թեև իրականում դրանք շատ ավելի ընդարձակ նշանակություն ունեն: Բոլուկ-ը սեփականաշնորհել են խոզերին, թեև Թումանյանի «Գելը» կարդացած աշակերտները գիտեն, որ այնտեղ բոլուկը գայլերի ոհմակն է: Ճահուկ-ը, որ տեղ չի գտել արդի հայերենի հայտնի բառարաններում (հազվադեպ գործածություն է ունեցել՝ «կենդանիների խումբ» ընդհանրական նշանակությամբ), դասագրքում հատկացված է միայն աղվեսների խմբին: Ահա մեկ ուրիշը՝ ասպականի: Այն չես գտնի ո՛չ Աղայանի, ո՛չ ակադեմիական բառարաններում, քանի որ անստույգ բառ է համարվել: Որպես այդպիսին՝ հայերենի դասական բառարանագիրները նշել են դրա մոտավոր իմաստը. Առձեռն բառարանում՝ «որսորդ ձիով ու շներով», Մալխասյանցը՝ «ձիավոր որսորդ կամ որսորդի շուն», Աճառյանն էլ հարցականներ է դրել՝ «որսորդ շո՞ւն»: Ի հեճուկս այս կասկածների՝ դասագիրքն անհողդողդ է իր գիտելիքում. «Ասպականի նշանակում է որսաշների խումբ»: Վե՛րջ:
Մեր երևելի հայագետների բախտը չի բերել հատկապես նքողնակ-ի հարցում: Նրանցից ո՛չ մեկը գաղափար չունի ո՛չ այդ բառի գոյության, ո՛չ էլ դրա իմաստի մասին: Հայկազյան բառարանները (ապա և Աճառյանը, Մալխասյանցը) ընդամենը արձանագրում են, որ հայ մատենագրության մեջ լոկ մե՛կ անգամ հանդիպած նքողակ (ոչ թե՝ նքողնակ) բառաձևը մոտավորապես «ծովակ, լճակ կամ ձկներ» է հասկացվել, ուստի և նշում են արել՝ «անստույգ նշանակության բառ»: Բայց նրանցից ոչ մեկը չի՛ գուշակել, որ 21-րդ դարի սկզբներին 10-րդ դասարանցիները միանգամայն «ստույգ» են իմանալու բառիս նշանակությունը, այն է՝ «սողունների խումբ»: Բա ո՛նց. ի՜նչ «լճակ կամ ձկներ»: Եվ հետո՝ նքողնա՜կ (դե շատ ավելի հնչեղ է «նքողակից»)...
Այսպես դպրոցականը սերտում-յուրացնում է վաղուց բրածո դարձած կամ երբևէ չեղած բառակերպեր: Միայն չգիտես՝ ո՛ր մեղքի համար...
Ծանոթանանք, սակայն, բառակազմության թեմայի լուսաբանմանը: Բայական ածանցներին վերաբերող հատվածից աշակերտը հազիվ թե գլուխ հանի. այնքա՛ն խճճված բաներ կան: Նախ՝ երբ ասվում է, որ -ել, -ալ, -անալ (՞) ածանցները միաժամանակ ունեն և՛ բառակազմական, և՛ քերականական դեր, չի պարզաբանվում, թե այդ դերերի տակ ինչ պիտի հասկանալ: Ապա՝ եթե -ել, -ալ-ին -անալ ես հավելում, ո՞ւր է հապա նրա զուգընկերը՝ -ենալ-ը (բարձր-անալ, մոտ-ենալ): Թեև ինչո՞ւ սրանք պիտի առանձին ածանցներ կամ վերջավորություններ համարվեն: Հատուկ մեկնաբանության կարիք ունի բուն բայածանցների մասին ասված այն միտքը, թե «սրանք բոլորն էլ հիմնականում քերականական դեր ունեն»: (Դպրոցականի դատողությամբ՝ եթե կտրել-ին -ատ ավելացնելով ստանում ես նոր բառ՝ կտրատել, ուրեմն ինչո՞ւ չկարևորել նրա բառակազմական դերը):
Հստակությունը պակասում է նաև բարդություններին վերաբերող էջերում: Հատկապես հարցականի տակ է մնում կրկնավոր բառերը (նոր-նոր, մանր-մունր) սոսկ հարադրական բարդության տեսակ անվանելու մոտեցումը: Չէ՞որ շատուշատ կրկնավորներ էլ ունեն միասին գրություն (նորանոր, գյուղեգյուղ, բացեիբաց, թռվռալ, վառվռուն և այլն):
Խառնաշփոթ կա եզրույթների գործածության պարագայում: Օրինակ՝ «Ի՞նչ տեսակների են լինում հարադրությունները» հարցին պատասխանելու համար աշակերտը բնականաբար պիտի հենվի կից ձևակերպմանը՝ «լինում են կրկնավոր և հարադրավոր» (էջ 99): Ավելի՛ քան անհաջող կրկնաբանություն է՝ «հարադրության մի տեսակը հարադրավորն է»:
Եվ դուրս է գալիս, որ այդ հարադրավոր հարադրություններով, բառակազմական ու քերականական դերերով, բառահիմքով ու բայահիմքով, միջածանցներով... տերմինախեղդ ենք անում աշակերտին (նրա հետ էլ՝ ուսուցչին): Շարունակաբա՛ր և անգթորե՛ն:
Գոնե լավ է, որ դասագրքի հետագա՝ բառարանագրությանը կամ գործնական գրություններին վերաբերող էջերը, իմ տպավորությամբ, տեղիք չեն տալիս լուրջ առարկումների:

Հենրիկ ԳԱԼՍՏՅԱՆ
Բանասիրական գիտությունների թեկնածու

Մեկնաբանություններ